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30 de abril de 2020
De la educación civilizadora a la Educación Intercultural y Bilingüe
Pueblos Indígenas en la Argentina. Interculturalidad, educación y diferencias Parte III

Como hemos visto la relación entre los pueblos indígenas, la sociedad nacional y el estado se ha caracterizado históricamente por el conflicto y la tensión. Esta situación no ha sido ajena a las instituciones educativas destinadas a los indígenas.

La educación escolar impartida en las comunidades indígenas de la Argentina fue un eficaz proyecto de imposición de formas de vida “civilizadas” y de la lengua castellana a estos “otros” que no formaban parte del grupo dominante a nivel étnico, lingüístico y cultural. Desde mediados del siglo XIX y durante buena parte del XX esta educación indígena estuvo vinculada casi siempre al proyecto evangelizador que el estado delegaba a órdenes religiosas como los franciscanos, jesuitas y salesianos, aunque también hubo casos de educación indígena llevados

Adelante por personal civil y sin contenido religioso (ver, por ejemplo, Salomón Tarquini y Lanzillotta, 2011). Por un lado, el aprendizaje del castellano, algunas nociones de lectoescritura y de otros conocimientos posibilitaron que los grupos indígenas pudieran participar de modo más activo en los circuitos del mercado del

Trabajo y hasta en la sociedad civil y la política pero, por otro lado, esta misma educación trajo consigo una valoración negativa de su forma de vida y hasta una “desindianización” de las costumbres, forzando el abandono de la lengua propia o su restricción al ámbito doméstico (Hirsch y Serrudo, 2010).

No nos extenderemos en la historia de la educación escolar indígena en el país, pero mencionaremos de forma sintética los modelos de educación implementados en comunidades indígenas a fin de comprender como ha sido el proceso educativo en relación con la presencia de sus lenguas y culturas en la escuela. Yañez Cossio (1988) propone definir cuatro etapas del modelo educativo para indígenas en

América Latina que consideramos aplicable al caso argentino.

 

Modelos Educativos

Castellanización

Transicional

Bilingüe Bicultural

Bilingüe Intercultural

 

I. Castellanización. Política de asimilación.

Este modelo plantea la “civilización” del indígena por medio de pautas y valores de la civilización occidental. Supone la imposición del castellano y elementos culturales occidentales.

 

II. Transicional.

Este formato se caracteriza por el empleo de la lengua indígena y la utilización de maestros indígenas. Además, recurre a la cultura y la lengua indígena como medio para la adquisición de la “cultura”.

 

III. Bilingüe Bicultural.

Este modelo propicia el respeto y reconocimiento de los valores propios de los pueblos indígenas. Sin embargo, los contenidos se orientan hacia los valores y saberes urbano-occidentales.

 

IV Bilingüe Intercultural.

Este modelo se caracteriza por una participación indígena más activa y por la implementación de nuevas propuestas educativas en relación con el saber, la lengua y la cultura de las poblaciones indígenas.

La castellanización es el proyecto más arraigado y que aún persiste en muchas partes del país. Ha llevado en muchos casos al fracaso escolar porque, junto a la negación de las prácticas culturales, produce un quiebre en la autoestima de los niños indígenas y en su sentido de identidad. Este modelo fue la norma en aquellas poblaciones indígenas que hoy tienen consciencia de su dis-continuidad identitaria, como planteamos anteriormente. La etapa transicional es más común en los países andinos y en México, involucrando la participación de maestros indígenas que utilizan la lengua originaria para promover la castellanización, haciendo las veces de traductores entre las consignas docentes y los alumnos indígenas. En algunas partes de la Argentina aún se dan estas situaciones de docentes indígenas como traductores, sin una mayor participación en el proyecto educativo institucional. El modelo bilingüe bicultural se enmarca en los cambios ocurridos en América

Latina a partir del resurgimiento indígena. Es una etapa en la cual se elaboran los primeros materiales didácticos, aunque con mucho énfasis en la polarización bicultural, postergando el aporte de una educación crítica y reflexiva que amplíe la autonomía y la participación de los pueblos indígenas en torno a las decisiones sobre su educación. Por último, la educación bilingüe e intercultural, en sentido estricto, aparece hacia fines de la década del ochenta del siglo XX y se encuentra vinculada a las demandas de participación protagónica de las organizaciones indígenas en los sistemas educativos oficiales.

Para entender mejor la propuesta del modelo educativo bilingüe e intercultural es necesario hacer un breve repaso por las ideas y prácticas del multiculturalismo y la interculturalidad.

 

Del multiculturalismo a la interculturalidad crítica

 

“Multiculturalismo” e “interculturalidad” son términos que ponen de relieve la importancia que tiene hoy en día abordar la realidad en términos “culturales”, pero si no realizamos un esfuerzo reflexivo que conecte lo cultural con las cuestiones de desigualdad social y, a la inversa, las tensiones sociales con las cuestiones de identidad cultural, se corre el riesgo de plantear los problemas parcial y equivocadamente (ver, entre otros, GEAPRONA, 2006; Díaz y Alonso, 2004;

Hecht, García Palacios, Enriz, Diez, en prensa).

 

Multiculturalismo

 

El término multiculturalismo es utilizado de manera intercambiable para referirse tanto a la diversidad cultural como un “dato de la realidad” como a las políticas de estado e iniciativas sociales que fomentan el reconocimiento y el respeto de ese “dato” de la diversidad en el marco de la ciudadanía nacional y entre las naciones.

Esta idea de multiculturalismo está fuertemente influida por su origen en los debates acerca de las identidades étnicas y raciales ocurridos en los años sesenta en los Estados Unidos. Existen dos problemas a tener en cuenta. Uno, que se parte de la base que la “diversidad cultural” existe, lo cual sin ser incorrecto impide pensar los caminos históricos y los discursos que llevaron a instalar esa diversidad como obvia (ver, por ejemplo, Novaro 2006). Ya hemos visto cuando nos referimos a las etnias que conviene pensarlas desde sus relaciones interétnicas y desde el modo en que la gente se vale de los signos de las etnias para identificarse (etnicidad). En la primera parte del fascículo señalamos que la categoría “indio” fue el medio para identificar a un “otro” diferente e inferior al español y al criollo nacional, simplificando justamente con ello la diversidad étnica, cultural y lingüística de los indígenas. En este sentido, plantear de entrada una realidad multicultural o de diversidad cultural es un punto de partida equivocado: la diversidad aparece y desaparece en la historia porque también existen mecanismos históricos para reducirla y simplificarla.

A este problema se agrega otro: el que lo diverso y multicultural viene asociado a ideales de armonía y convivencia lo cual tampoco es malo en sí mismo, salvo cuando con ello se quiere “poner el carro delante de los caballos”, es decir, cuando se disimulan los conflictos y tensiones existentes entre los grupos culturales “diversos”. Por eso la antropóloga boliviana Silvia Rivera Cusicanqui (2010) sospecha de un “multiculturalismo ornamental y simbólico” que visibiliza las demandas por el reconocimiento cultural y la participación política indígena sin modificar profundamente las relaciones de subalternidad en el plano político, económico y social.

En el caso argentino la problemática multicultural debe relacionarse con la inclusión subordinada de los grupos indígenas, diversos colectivos de inmigrantes (europeos, latinoamericanos, asiáticos, africanos) y afrodescendientes, todos ellos “otros” internos frente a una “sociedad nacional”. Pero esto no es fácil ya que sigue predominando un modelo de nacionalidad en que “lo argentino” operaría como una palabra mágica que posibilitaría con su mera pronunciación la coexistencia armónica entre grupos y estilos culturales diferentes (ver, entre otros, Domenech 2003, Soria 2008). En ese sentido, los discursos de la diversidad y el multiculturalismo no están tan alejados de los desgastados ideales del “crisol” de inmigrantes y del “mestizaje” de “indios” (acriollamiento) que marcaban la nacionalidad argentina del siglo XX.

No se trata solamente de reponer el conflicto en la consideración de lo diverso y lo multicultural. La propia idea de multiculturalismo, como señalamos, tiene una historia ligada al contexto nacional de los Estados Unidos. El multiculturalismo funciona allí desde una tradición que funde a los inmigrantes junto a los afroamericanos y a los indígenas en una nacionalidad que, de entrada, parte de reconocer sus diferencias étnicas y culturales.

Este modo de gobernar a los otros étnicos no se ha dado necesariamente así en América Latina. Concordamos con Rita Segato (2002) en que hay que prestar atención a los recorridos históricos concretos que han formado las “naciones

y sus otros” en América Latina para evitar importar un “pluralismo global”. Así, hemos visto que en la Argentina predominó un modo de nacionalización que requería –a diferencia de los Estados Unidos– identificar a los “otros” para luego borrarlos en un gran “nosotros” sólido y homogéneo. Esta es una razón más para no partir de la idea de “diversidad” para trabajar la EIB en la Argentina y ensayar, en cambio, un razonamiento que se inicie con el reconocimiento de las diferencias indígenas que no pudieron ser absorbidas del todo o que fueron absorbidas a medias (nuestra clasificación de la consciencia de la continuidad y dis-continuidad cultural en los pueblos indígenas se basa en esta premisa).14 Aun reconociendo estas críticas, el multiculturalismo está siendo repensado y apropiado reflexivamente por un gran número de instituciones y organizaciones para variados fines. Como sostuvimos anteriormente, la visibilización de las diferencias étnicas y culturales que desde siempre formaron parte de los reclamos de los indígenas se dio en un contexto de desigualdad social y empobrecimiento de la mayoría de la población general. Esto fue posible porque multiculturalismo, ajuste estructural y globalización formaron parte del mismo “paquete histórico”, pero ello no significa que el reconocimiento de la diferencia étnica y cultural no sea un logro válido a perfeccionar, siempre y cuando se lo vincule a las historias concretas y a los proyectos de redistribución de la riqueza social e igualación en una “democracia social y cultural”.

 

Interculturalidad

“Interculturalidad”, antes que “multiculturalismo”, ha sido el término más frecuentemente usado en el ámbito de la educación en América Latina y en la Argentina; de ahí la propia categoría “Educación Intercultural y Bilingüe”.

Catherine Walsh describe tres abordajes de la interculturalidad en relación con lo indígena en América Latina. La primera perspectiva es de tipo “relacional”, y se refiere al contacto e intercambio “entre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones que pueden darse en condiciones de igualdad o desigualdad” (Walsh, 2009: 76). Una segunda perspectiva, denominada “funcional”, da cuenta de la diversidad y la diferencia tomando como meta la inclusión a través del diálogo y la tolerancia pero no intenta resolver el conflicto étnico y cultural sino conservar una situación de estabilidad. Ambas nociones de interculturalidad son similares a las del multiculturalismo que ya hemos criticado pues parten de la idea de que

“siempre hubo diversidad” y “hay que respetarla” o “manejarla” sin ahondar en sus causas. Por eso Sartorello (2009) puede decir que la interculturalidad así “pensada e implementada desde la hegemonía neoliberal se volvería de esa forma un concepto estratégico que sustituye el discurso sobre la pobreza por el discurso sobre la cultura, tratando de esconder el peso y la importancia que tienen la injusticia distributiva, las desigualdades económicas y las relaciones de poder en la construcción de nuevas relaciones interculturales entre estado y pueblos indígenas en América Latina” (Sartorello, 2009: 82). Frente a esto Walsh (2001) propone una tercera perspectiva llamada “interculturalidad crítica” que aborda el problema indígena como otro colonial y racial segregado social, moral y culturalmente.

En este sentido, la interculturalidad crítica es un proyecto político, social, epistémico y ético de transformación y decolonialidad (Walsh, 2001). El objetivo primordial del abordaje de la interculturalidad crítica es transformar las relaciones jerárquicas entre grupos, culturas y lenguas reconociendo sus mutuas diferencias en un plano de inclusión y equidad.



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